Contra la pereza del arte y la educación

“EDUCACIÓN ARTÍSTICA” según Pablo Helguera

Práctica en extremo trabajosa y carente completamente de interés por la élite intelectual del MA (curadores, críticos), pero que es generalmente aceptada por los directores de museos puesto que genera enormes fondos gubernamentales y de fundaciones. La mayoría de los museos aplica la educación artística recibiendo becas de cientos de miles de dólares para operación, a cambio de comprar tres cajas de crayolas y un bloc de papel, ofreciendo talleres con voluntarios. Recientemente, hacer arte “educativo” ha sido una nueva atracción por los artistas, que han descubierto que pueden competir por estas mismas becas al adquirir ellos mismos sus crayolas y proclamarse especialistas en educación.

Manual de estilo del arte contemporáneo.

Desde hace al menos diez años que en Chile se ha venido instalando el debate de la educación de calidad desde el movimiento social; financiamiento, cobertura, calidad. El año 2017 fue el turno de analizar y defender la educación pública: movilizaciones triestamentales que desde épocas inmemoriales no bañaban las calles del centro de Santiago. Al respecto, sin embargo, en todos estos años, poco se ha discutido sobre el rol del arte en el mejoramiento de la educación, de la potencialidad de las artes visuales en la formación de ciudadanos con habilidades de abstracción y observación crítica de su entorno, en el marco de un mundo eminentemente visual, “oculocéntrico”, al servicio de la mirada del espectador, del vigilante, del consumidor o de las audiencias. Y es que el lenguaje visual es un fenómeno cultural contemporáneo donde el ojo es susceptible de ser entrenado; la “educación del ojo” pasa a formar parte del estudio de la sociedad y su comportamiento, más allá del placer individual: deviene pensamiento ¹. A esta carencia visual, habría que sumar el vacío de los cuatro restantes sentidos humanos en la teoría y práctica educativa institucional. El incentivo del olfato, del tacto, del gusto y del oído, prácticamente no se mezclan con la enseñanza de las materias del currículo o planes universitarios, que por cierto, están más pensadas para hacer del proceso educativo algo más rutinario y robotizado que un proceso de autoconocimiento y reflexión crítica.

Por otro lado, observamos que, además de la escasa introducción del arte en los contextos educativos formales, los contextos artísticos oficiales como bienales, ferias y centros de arte, entre otros, la educación se sigue viendo como un servicio menor². La educación artística, como dice la cita de Helguera más arriba, pareciera ser una práctica falta de intelecto para algunos curadores y críticos, bajo el prejuicio de que educar con arte es sinónimo de “explicar” las obras, asesinar el misticismo de la experiencia estética, arrebatar la interpretación del sujeto, una imprudencia no-intelectual (de aquellos que no lograron convertirse en artistas) que desprestigian el arte a través de rústicas y reiterativas acciones de dibujo y pintura libre. Entonces, ¿Acaso la escuela y los centros de arte no requieren educación artística? ¿Qué tan parecidos son sus modelos de trabajo con estudiantes y con el resto de las comunidades a su alrededor? ¿Con qué urgencia han asumido la velocidad de la innovación tecnológica y económica contemporánea, que va configurando panoramas socioculturales del presente, de las postverdades?

Es complejo exigir cambios metodológicos a la hora de abordar la educación, cuando las mismas instituciones no son capaces de hacer introspección en general y proponer cambios en particular. ¿Cómo exigir metodologías contemporáneas de enseñanza cuando el aparato institucional de los museos y las escuelas se ha oxidado por la tradición de viejos patrones? De hecho, aún se disputa el sentido educativo de los museos, y se reitera una y otra vez que deben definirse como espacios no sólo de producción de conocimiento, sino también de extensión del mismo. Pensar un tipo de educación que introduzca y estudie lo visual requiere pensar estructuralmente modelos posibles para escuelas, centros de arte y museos que se imaginen a sí mismos, es decir, una institucionalidad que “construya lo que aún no existe”, y que se adapte a la volatilidad de la información, y a las lógicas posmodernas que declaran la vaporización de todo, menos del mercado: “la educación cambia en la medida en que la noción que tenemos de institución (escuela, museo) también cambia”³.

En gran parte del sistema educacional, además de ser escasas, las horas dedicadas a las artes visuales en la educación obligatoria se siguen impartiendo bajo paradigmas de la primera mitad del siglo XX, enunciando el arte como técnica manual (para dedicar sus horas a la producción de “objetos bellos” o al servicio del diseño de alguna obra de teatro). La subsistencia kantiana del mito del artista genio, instalada en la obra fundacional de la estética moderna en 1790 (Crítica a la Facultad de Juzgar), ciertamente ha complejizado la manera de entender al artista contemporáneo desde la educación. El artista genio⁴, emblema de los macrorelatos de la modernidad y de la experiencia estética de la era preindustrial, situaba al espectador remotamente, pasivamente, silenciosamente⁵. Existía una relación de poder dominante entre el productor de imágenes que había sido premiado a priori por la naturaleza con capacidades únicas para la creación versus el espectador pasivo, recipiente de la experiencia estética; es decir, a quien no le fue concedido el don de la “genialidad”. Por otro lado, los microrelatos y las infinitas instancias de consumo y producción de imágenes en la época actual, y el otorgamiento de calidad de productor de imágenes al que suele ser “espectador”, han llevado a un volcamiento del arte en algo más que genialidad o destreza técnica. Pensemos en la cantidad de “memes” y producciones audiovisuales colgadas en Facebook o Tumblr. Pareciera que mientras más rápido evoluciona el resto del mundo, y más inmediatas se hacen las comunicaciones, la escuela se pone más arcaica y aburrida.
Frente a la infinita superproducción de imágenes entrado el milenio, las artes visuales mantienen un estatuto que se diferencia de la elaboración de productos estéticos frente la publicidad, el cine, internet o el mundo editorial. Son sólo una parte de los mundos visuales que nos rodean, y participan estrictamente de lo que el sociólogo Pierre Bourdieu denomina un campo. Pero más allá de definir la institución-arte y su funcionamiento, con sus agentes y políticas, nos interesa ampliar la mirada sobre la producción, difusión y pedagogías que irradia la imagen, que Rosalind Krauss (1941) y Hal Foster (1955) condujeron hacia el análisis transdisciplinar de la imagen con los estudios de la cultura visual: “unos programas que tenderían a rebajar la intensidad de la pregunta por la condición estética, al favorecer la cotidianidad mediática como entorno generalizado de creación y de difusión de las imágenes”⁶. Según la crítica de arte chilena Nelly Richard, los estudios visuales semiotizaron el cotidiano y llegaron “a darle categoría de textualidad a cualquier tipo de realización discursiva y práctica social”⁷, incluyendo toda clase de objetos visuales y experiencias de visualización, expandiendo el campo de la percepción y problematizando el arte con lo no-artístico dentro de un enfoque disciplinar, en el marco de la globalización comunicativa del presente.
Siguiendo a Richard, si en la etapa del capitalismo que actualmente experimentamos la imagen se ha mediatizado como sustituto de la realidad en circuitos de alta exposición y visibilidad, los estudios visuales vendrían a “medir la extensión de los cambios perceptivos y comunicativos que introducen estas nuevas tecnologías de lo visible en organizaciones cotidianas de sentido”⁸, interpelando lo que se ve, estimulando la detención del ojo en lo que observa y generando un expediente De esta manera, el arte no pierde necesariamente su densidad al ser abordado desde los estudios culturales, sino más bien aporta a la interrogación y rugosidad del abanico de imágenes que disparan hacia todas direcciones, desde infinitos surcos. Así, no basta con sólo producir un arte crítico, ni de instalar un nuevo telescopio a través del cual observar la imagen en la contemporaneidad, sino también con reformular las pedagogías que interroguen de manera crítica las relaciones de poder, economía e imagen. En otras palabras, generar “pedagogías de la mirada” políticas, capaces de resquebrajar lo cotidiano, generar extrañezas y repliegues en la observación. A esta apreciación, sumamos la importancia de incorporar en la educación formal y no formal, experiencias sensoriales que propongan el estudio de la imagen más allá de su visualidad: proponga una multidimensionalidad sinestésica, e integre sonidos, texturas u olores a lo que vemos.

1. MACHUCA, Guillermo. “La educación del Ojo”. En: Remeciendo al Papa. Textos sobre Artes Visuales. Colección Rabo del Ojo, Escuela de Bellas Artes, Universidad Arcis. Santiago, 2006.
2. ACASO, María. Fracasar así, es todo un lujo. La necesidad de incorporar el arte en la escuela y la educación en las ferias de arte contemporáneo.
3. HOFF, Mónica. Curatoría pedagógica, metodologías artísticas, formación y permanencia: el giro educativo de la Bienal del Mercosur. Revista Errata, n°4. URL: https://issuu.com/revistaerrata/docs/errata_4_pedagogia_educacion_artistica Consultado el 12 de febrero de 2017.
4. PRENDAS-SOLANO, Jorge, El papel del genio en la estética kantiana: notas críticas desde la condición centroamericana. URL: https://www.academia.edu/1189520/El_papel_del_genio_en_la_est%C3%A9tica_kantiana Consultado el 24 de septiembre de 2016.
5. Igualmente existe una relación del artista genio con el pensamiento y movimiento liberal, que actuaba promoviendo las libertades individuales, de enseñanza y de creencias. Por cierto, en su conjunto como promotor del capitalismo y quizá de cierto tipo de mercado moderno y financiero.
6. RICHARD, Nelly. “Estudios visuales y políticas de la imagen” en: Educar la Mirada: Políticas y pedagogías de la imagen. Ediciones Manantial, Buenos Aires, 2006.
7. Ibíd.
8. Ibíd. p. 103