Incluir: un verbo intransitivo

1.-La educación inclusiva como proyecto de conocimiento

Shibboleth. Doris Salcedo, 2007. Tate Modern

La ‘inclusión’ como categoría de análisis enfrenta un problema definitorio particular, participa de las relaciones de poder estructurales y de las representaciones culturales que interroga. Sin embargo, la comprensión de las condiciones que hacen su conocimiento comprensible desde la autenticidad del fenómeno, constituye junto a su objeto –el qué– y método –el cómo–, uno de sus puntos más álgidos y espinosos. Al reconocer que la inclusión participa de las relaciones que interpela, atiende al conjunto de acciones que la sitúan como reflejo de las relaciones de poder a nivel estructural y de su micro-práctica. La educación inclusiva como proyecto intelectual construye una estrategia de resistencia epistémica –micropolítica epistémica y analítica–, analiza cómo determinados cuerpos de conocimiento se colocan al servicio de la dominación y/o opresión –por ejemplo, la empresa que alberga la propuesta del esencialismo liberal–, o bien, cómo el conocimiento influencia la configuración de las relaciones de poder (Hill Collins, 2015). Por norma, los sistemas de razonamientos hegemónicos significados como parte de la educación inclusiva, tienden a omitir un examen que aborde la inclusión situada dentro de las estructuras de poder y de las representaciones culturales, ambos temas clave en su vinculación con la justicia. Desconoce las formas de (re)articulación de los diversos discursos sobre inclusión, imponiendo un significante unívoco que pone en desmedro el encuentro con la multiplicidad de diferencias o singularidades múltiples, ni el conjunto de relaciones en las que se inscriben sus significados. La multiplicidad de expresiones del poder, constituyen dominios de opresión y dominación históricamente construidos, cuyo poder organiza a determinados grupos al interior de las estructuras de escolarización, invisibilizando la presencia de obstáculos complejos y tecnologías de cooptación de determinados estudiantes a las fronteras del derecho ‘en’ la educación.

La educación inclusiva en tanto estrategia analítica y política, articula su poder de intervención en el mundo, se emplea para abordar las diversas formas de desigualdad que estructuran los procesos de escolarización, especificando, cómo determinados saberes o proyectos políticos y educacionales contribuyen silenciosamente a reproducir desigualdad haciendo uso de algunos de los principios más elementales propuestos por este campo. Analiza críticamente, qué proyectos de conocimiento sirven a la desigualdad, la opresión y a la dominación. Sin duda, proliferan argumentos vinculados a la multiplicidad de formas del esencialismo y del individualismo metodológico, sistemas de razonamientos en los que el sujeto queda estratégicamente excluido de proyectos significados ‘en resistencia’. La inclusión encuentra su campo de actividad más allá de un análisis mono-sistema –binarismo incluido/excluido–, se propone introducir un mayor nivel de complejidad en el estudio de los problemas educativos, abandona el estudio de la desigualdad desde un punto de vista mono-categorial. Su razón, en parte, dedica su actividad analítica a examinar las formas sociales en las que cada formato del poder tiene lugar, sugiriendo un análisis más profundo, complejo y matizado, respecto las (re)articulaciones entre las estructuras sociales y las representaciones culturales (Hill Collins, 2015).

El campo de Educación Inclusiva es un terreno fundamentalmente disputado por una multiplicidad de disciplinas, teorías, objetos, métodos, territorios, sujetos, influencias, modos de análisis, conceptos, saberes, compromisos éticos y proyectos políticos. Construye un espacio no-disciplinar; no fijo en ninguna disciplina y en ninguno de sus campos de confluencia. Más bien, viaja permanente y no-linealmente, por cada uno de ellos, en cada nuevo aterrizaje extrae lo más relevante y significativo de cada recurso epistemológico, con el propósito de fabricar un nuevo objeto y saber. Su comprensión rebasa los límites disciplinarios al reconocer que las formas de conocimiento que le son propias se resisten a operar en una lógica exclusionaria, repercutiendo seriamente en la organización de los procesos de formación del profesorado, producto de la fragmentación de sus disciplinas ¹. La configuración teórica de la Educación Inclusiva opera en el movimiento, en el encuentro, en el pensamiento de la relación, en el caos y en la constelación; forja una estructura de conocimiento abierta, compuesta por un conjunto de prácticas teóricas y metodológicas heterogéneas, cuya funcionalidad reside en el concepto de síntesis disyuntiva.

¿Es la Educación Inclusiva una disciplina? Como aproximación preliminar, afirmaré que no, puesto que su objeto no puede ser delimitado en los paradigmas actuales de ninguna disciplina. No pertenece a la región de Educación Especial, si se ha establecido su relación, es básicamente por la incapacidad del campo y de sus investigadores para comprender sus objetos. La incomprensión de su objeto es influenciado por el significado establecido por la Educación Especial, convirtiéndose en un significante erróneo o bien, que instrumentaliza e inscribe su actividad. Continuar concibiendo la Educación Inclusiva como Educación Especial, sería condenada a repetir el mismo fallo. A pesar de no presentar estatus disciplinario, fabrica un objeto ambivalente, complejo y multidimensional, de carácter, eminentemente, fronterizo y post-disciplinar, articulando cuestiones específicas en torno a este objeto, vinculadas esencialmente a la educación, pudiendo ser aplicado en términos sociales, políticos, culturales, etc. Concebida así, configura un objeto abierto, utilizándose de diferentes maneras. La falta de claridad sobre la naturaleza de su dominio continúa siendo uno de los puntos más críticos de su teoría. Una interrogación con estas características instituye una reflexión programática sobre el sentido y alcance de su trama epistemológica. ¿Por qué la Educación Inclusiva concierne a la educación en general?

Al concebir la inclusión como un pegamento epistémico-metodológico y analítico, se convierte en un entramado gramatical complejo, resulta de la asociación de múltiples predicados concebidos como recursos epistemológicos heterogéneos. De modo que, el campo de la inclusión “requiere ser analizado a partir de conceptos que provienen de ámbitos y autores diversos” (Virno, 2003, p.75). La formación del campo epistemológico de la Educación Inclusiva se convierte en una estructura de conjunción compleja. Al conformar “un espacio plural puede la disciplina diferenciar sin subordinar lo que es diferido y, sin establecer, una jerarquía de lo qué es y no legítimo con base en una supuesta objetividad cuyo soporte es implícito e incomunicable” (Suescún, 2002, p.197). Como tal, es un fenómeno que viaja y se moviliza por intensas y complejas singularidades epistemológicas, concebidas como herramientas analíticas que permiten abordar una compleja multiplicidad de aspectos de la realidad. Forja un espacio de disposición de disciplinas y una disposición histórica específica de verdad (forma de saber). ¿Qué es, entonces, lo que este estilo de investigación y análisis que propongo haría al interior de la Ciencia Educativa y la pedagogía en general?, ¿qué cosas no podría hacer si continúa operando dentro del marco analítico y conceptual tradicional? En efecto, es

[…] en el doble sentido de la deconstrucción, en dónde encontramos un modelo para construir el espacio no disciplinar. Uno de los caminos para liberarse de los modelos disciplinares y disciplinarios totalizantes es el que nos lleva a reconocer las fronteras de la disciplina y sus límites, el papel que ésta juega en la construcción de sus objetos de estudio; la responsabilidad que tiene con el conocimiento que éste produce (Suescún, 2002, p.196).

La afirmación: ‘la Educación Inclusiva es una teoría sin disciplina’, no sólo refiere al conjunto de elementos que participan de su circunscripción intelectual y de sus ámbitos de formalización académica, sino que iluminan su función y apertura de su estructura disciplinaria a partir de contribuciones provenientes de lo anticolonial, lo post-colonial, la corriente interseccional, el feminismo, la filosofía política, de la diferencia, los estudios visuales, la teoría crítica, los estudios queer, de género, de la mujer, la interculturalidad crítica, la física, los estudios de la subalternidad, el pragmatismo, etc. convirtiéndose en una categoría analítica de intermediación. Si ésta no se encuentra fija en ninguna disciplina, ¿de qué manera es posible circunscribir el dominio de su objeto? Tradicionalmente, los dominios disciplinares son definidos a partir de sus objetos de estudios, pero, ¿qué sucede cuando este rebasa los límites disciplinarios históricamente aceptados y legitimados?, construye su saber por fuera de cada uno de sus aportes que son capturados en una malla de conexión de carácter reticular, posibilita la resolución de problemas ante una variedad de temáticas –heterotopicalidad²–, instala una nueva manera de pensar y asumir los problemas educativos. La Educación Inclusiva como práctica crítica otorga respuestas complejas. Al respecto, Bal (2004) indica que

[…] el estatus de tal movimiento dentro del pensamiento y la organización académica. La respuesta a si nos estamos enfrentando con una disciplina o con una interdisciplina dependerá de cuál sea su objeto. Si el dominio de su objeto consiste en el conjunto de materiales consensuadamente categorizados, alrededor de los cuales han cristalizado ciertas hipótesis o aproximaciones, estaríamos tratando con una disciplina (p.12-13).

La configuración de la estructura intelectual de carácter relacional de la Educación Inclusiva, no surge por vía de acumulación de disciplinas o disposición de un conjunto de éstas organizadas en torno a un tema, más bien, dicha opción deviene en una empresa estéril en la construcción de un campo y objeto de conocimiento. Su dimensión post-disciplinar consiste en crear un objeto que no le pertenece a nadie. Sobre este particular, insiste Bal (2004) agregando que, “la idea de crear un objeto nuevo que no pertenezca a nadie hace imposible definir su dominio como una agrupación de elementos” (p.13). Emerge por vía de desarticulación y rearticulación de cada uno de sus elementos, en la discontinuidad y en el vuelco, forja una estructura de conocimiento que sigue la lógica hegeliana de totalidad dinámica, cuyas posiciones y elementos de confluencia –objetos, métodos, teorías, influencias, sujetos, territorios, marcos teóricos y políticos mediante los cuales se moviliza la categoría de inclusión– se entrelazan y engendran unos con otros. Al afirmar que, epistemológicamente, la Educación Inclusiva emerge de un conjunto de enredos genealógicos de dispersión, refiero a una estructura dinámica de entrelazamiento discontinuo, la cual, consagra una práctica analítica y metodológica abierta.

Se convierte en una zona de agitación del pensamiento educativo, deviene en un mecanismo de fractura, plantea un disturbio en la organización semiótica de su sentido, es un vector de dislocación de la trama intelectual que sustenta los proyectos de escolarización a través del lente de la justicia social. Interesa des-ocultar el signo pasivo e ideológicamente neutral que impone el signo de la inclusión, lo que según Richard (2009) sugiere comprender cómo se articulan diversos tipos de engranajes e imbricaciones en la constitución de un determinado discurso, otorgándole un cierto tipo de eficacia en su circulación en el mundo.

La gramática epistemológica de la Educación Inclusiva se estructura sobre categorías³ temáticas que forjan la transformación. Interesa crear nuevas visiones que afecten a las disciplinas que confluyen en la organización de su campo de estudio. Lo que se propone crear la base de lo nuevo, que no sólo reúna diversas actividades conceptuales, epistemológicas y metodológicas, sino que además, produzca un nuevo saber y objeto a través de un conjunto de intercambios. Sobre este particular, Bal (2018) agrega que, “los mismos problemas trae el adverbio “más allá”, que sugiere que podemos dejar el (mal) pasado atrás y movernos a un (mejor) presente. Esto nos insta a cerrar los ojos a la persistencia de algunos de aquellos malos elementos del pasado, que están reenfocados y preservados en el presente” (Bal, 2018, p.5).

Sobre el verbo ‘incluir’ y el adjetivo ‘inclusiva’

Incluir es un verbo que posee sentido por sí solo. No requiere de recursos complementarios para alcanzar su propósito y desplegar su función epistemológica, política, ética e interpretativa. En esta sección, exploro las posibilidades analíticas y metodológicas desprendidas del centro de actividad del verbo incluir. Si bien, todo verbo es definido como una categoría gramatical compleja, al expresar su estructura superficial una forma verbal infinitiva, su función analítica aborda descriptivamente funciones sobre el sentido y existencia del concepto o bien, como régimen proposicional. Sin embargo, la depuración de la estructura profunda del objeto de la Educación Inclusiva, devela que, el verbo incluir, expresa un complejo carácter intransitivo, fundamentalmente, posee la capacidad de actuar por sí sólo, provocar algo en la realidad. En esta arista, la función imperceptible que reside en el verbo incluir se conecta con dos propiedades epistemológicas significativas del concepto, la capacidad escultórica, proyectiva y arquitectónica de la realidad y la capacidad de audibilidad. Su carácter intransitivo se conecta además, con la premisa de la performatividad, cuya fuerza enunciativa interviene la realidad, dislocándola hacia otros rumbos inimaginados. La fuerza interpretativa del verbo incluir en su dimensión intransitiva, altera los estados de conciencia, remueve los regímenes escópicos, reinventa vocabularios, instala condiciones provocativas a nivel epistémico y político. Lo intransitivo en este caso viene dado por la fuerza escultórica que reside en el concepto. Forja un signo de cambio de mentalidad. A través de su condición de audibilidad establece complejas formas de afectación e interpelación al sujeto, su conciencia e historicidad. El verbo incluir afecta al sujeto, es eminentemente político, interviene el mundo e interpela a sus espectadores.

Las formas de afectación del sujeto y de la realidad cultural, política, económica, educativa, etc. a través del verbo incluir, denota una operatoria orquestada, fundamentalmente, en la diátesis. El verbo incluir⁴ es además, un verbo performativo. Al operar en la consciencia del sujeto y en la realidad, su acción se constituye en el centro de la palabra, en él, tienen lugar diversas formas de actuación y afectación. En tanto verbo activo moviliza la transformación, altera la gramática dominante, sus vocabularios e instrumentos de acción. Se caracteriza por forzar las cosas al avance. ¿Qué fuerzas participan en la designación de su carácter activo/activador de la realidad? Recuperando los aportes de Barthes (1987) la fuerza agencial reside en un proceso anterior, en el que su acción es modelada por un conjunto de preocupaciones irresueltas sobre la justicia, la humanidad, los derechos y las condiciones de equidad aplicados a la educación, reinstalando la noción derridaniana de citacionalidad, es decir, una invención social. Atendiendo a la preocupación analítica sobre la fuerza agencial que reside en el proceso anterior de constitución de la acción del verbo, se observa que, su actuación se vuelve performativa al materializar un cambio, anclado previamente, en la resituación de la memoria social e historia de la consciencia.

El verbo incluir en tanto vector de análisis y configuración de la realidad, articula su actividad a través de las nociones de performatividad –capacidad para realizar lo enunciado– y performance –múltiples formas de actuación e intervención de la realidad y del espacio–. A través de esta última, establece condiciones para permanecer en la consciencia y memoria de sus interlocutores, a través de singulares formas de alteración del(os) estado(s) mentales de quien(es) la(os) oye(n). En tanto categoría de análisis, expresa la cualidad de mutualidad, es decir, su fuerza analítica impacta en el propio concepto –afectándolo– y afecta al entorno. Sólo con oír el susurro del verbo activa otros niveles de sensibilidad y conciencia social. Vista así, la Educación Inclusiva es una expresión teórica de la post-crítica, de la multiplicidad de diferencias, de la trasformación y de la transgresión. Es una pedagogía de lo menor. Bajo ningún punto de vista constituye una práctica específica para un tipo particular de estudiantes, tampoco se concibe como una modalidad alternativa de la educación, pues implícitamente se atrapa su performatividad en un cambio reduccionista, institucional y absolutista, sin efecto en la realidad. Es ante todo, un comentario constructivo que desafía al saber pedagógico contemporáneo. Las obstrucciones que enfrenta la noción de inclusión en tanto campo y fenómeno, residen, sin duda alguna, en el centro crítico del propio verbo.

¿Por qué el verbo incluir es un verbo realizativo? Lo realizativo constituye un objeto polisémico y de larga data en la filosofía analítica. A objeto de atender a la interrogante que abre el párrafo, recurriré a la contribución del lenguaje realizativo inaugurada por J.L. Austin y ampliamente difundida en su obra póstuma: “¿Cómo hacer cosas con palabras?”. La premisa central del lenguaje realizativo consiste en señalar que, sus enunciados “no son verdaderos ni falsos y en realidad realizan la acción que describen” (Culler, 1998, p.115). Son enunciados que actúan e intervienen la realidad. El verbo incluir, en este sentido, no designa acciones, realiza, moviliza, pone en acción, esculpe y activa, es ante todo un verbo activador de la transformación y la alteración del orden dominante. Es en la fuerza activadora donde reside la conexión con la metáfora ‘movilización de la frontera’, a través de su fuerza enunciativa asume la función de penetrar en otras lógicas, mover fronteras en la interpretación de la realidad, consolidar nuevas modalidades de vida y espacialidades educativas. El sentido realizativo del verbo incluir permite, primariamente, abrazar el lenguaje y sentido de la inclusión, es un sistema que hace cosas en el mundo, que activa, esculpe, afecta e interviene. Sus enunciados movilizan la conciencia, la búsqueda de otras formas de vida más centradas en las necesidades de la revolución molecular. Crea condiciones que permitan develar una nueva esperanza social, mágicamente da vida a sus ideas y conceptos –principio de audibilidad–. Es un verbo creador de mundo, razón por la cual Ocampo (2019) sostiene que, los conceptos de acontecimiento y performatividad expresan un estado hipónimo. Otra propiedad que expresa el verbo incluir es su estatus de acontecimiento –giro acontecimental–, es un verbo que transforma el mundo. Si la inclusión –campo de conocimiento y fenómeno– y la educación inclusiva –circunscripción intelectual– fundan su actividad en el ideal de la transformación social, entonces, genealógicamente, su función enunciativa impone el legado de la tesis número once de Feuerbach, trazando una compleja política de imaginación.

La tabla que se presenta a continuación, sintetiza las principales características que develan la intención y acción discursiva de la Educación Inclusiva a la luz de un conjunto de distinciones analíticas cruciales en la comprensión del funcionamiento de su lenguaje. Nunca la relación entre lo que se dice y hace es armónica, se encuentra atravesada por un conjunto de tensiones heurísticas.

El sentido ‘constatativo’ del discurso de la inclusión

El sentido ‘realizativo’ del discurso de la inclusión

· Afirmación de las cosas tal como son, lo que en el caso de la inclusión, corresponde a la filosofía de la denuncia y a la perturbación empática. Su regulación consiste en afirmar el estado de las cosas, denunciando su perversión. Esta es la principal característica hoy del discurso de la inclusión y la justicia.

· Devela una compleja imagen de la situación existente en el mundo, por ejemplo, situaciones de desigualdad.

· Es un lenguaje que nos hace ver lo mismo que ya sabemos, insistiendo en un régimen de la mirada sobre lo que sabemos que fracasa. No otorga pistas para su subversión y transformación.

· Producto de una fuerza imaginativa, activadora y escultórica de la realidad.

· Lo realizativo opera mediante categorías que actúan como vectores de dislocación, intervienen la realidad y cambiando las cosas. Organiza el mundo hacia un nuevo estado.

· Consolida una compleja política de imaginación acerca de futuros posibles. Moviliza la frontera.

· Es un lenguaje que da forma al mundo. También puede ser concebido como un vector de desplazamiento y de batalla política.

· Es clave para pensar sobre los acontecimientos educativos, fortalece una teoría del cambio.

Tabla 2: Principales diferencias emergentes del verbo incluir en su dimensión constatativa y realizativa.

Fuente: elaboración propia.

La educación inclusiva como dispositivo heurístico puede ser lecturada en términos de ‘parodia del sin original’, en tanto identidad paródica, fomenta condiciones desestabilizadoras, crea novedosas formas de irrupción, denota una condiciones móvil, sin una ubicación exacta. ¿Qué redes de significación introduce la ‘inclusión’ y la ‘educación inclusiva’, en términos de un sistema de no-identificación con las formas y códigos históricamente legitimados en la experiencia social, educativa y política? Entre sus principales desafíos destacan: a) la necesidad de dar cuenta de la relación existente entre los múltiples sujetos de la inclusión y los proyectos estado-nación y b) la formulación de un horizonte de interpelación del pensamiento educativo en la interioridad de este entramado de relaciones propuestas a través de la razón de la educación inclusiva. Finalmente, la educación inclusiva en términos epistemológicos, traza una nueva intelectualidad, impone un complejo entramado gramatical, un singular campo de latencias, sobresaltos, residuos y palimpsestos. Cada una de las dimensiones antes descritas sobre la fuerza analítica y teórica del adjetivo ‘inclusiva’, se convierte en un sitio de contra-enunciación dominante de la escolarización y de diversos proyectos intelectuales y políticos.

Si el conocimiento de la educación inclusiva viaja por diferentes campos del conocimiento, develando un conjunto de complejas mutaciones, migraciones, forclusiones, etc. da cuenta de las intenciones y movimientos de cada una de sus herramientas conceptuales. Si atendemos a la especificidad del sintagma ‘educación inclusiva’, es posible reconocer entre sus principales características, un concepto flexible, flotante, viajero, con un significante vacío y superpuesto, con un alcance demasiado grande. ¿Qué tipo de prácticas de inclusión se crean a partir del uso de determinados conceptos? Sin duda, la más extendida, es una práctica analítica de carácter estratégica articulada en torno a la racionalidad del individualismo metodológico.

El carácter conjuntivo que designa el sintagma educación inclusiva configura una compleja forma copulativa y conjuntiva, que términos analíticos puede ser concebida a través de la metáfora de la y-cidad, es decir, un espacio intermedio en el que se conectan diversas clases de preocupaciones intelectuales. La ‘y-cidad’ no es solamente un sistema de relaciones sino de implicaciones profundas en la construcción del conocimiento, la unión refleja un plan de composición, es un campo de experimentación conceptual. La ‘y-cidad’ define su funcionamiento a través del principio de complementariedad, estrategia que tiende a la unión de elementos de naturaleza heterogénea y contraria, b) la infinidad de elementos entre campos, conceptos, teorías, disciplinas en contradicción, c) la ‘y-cidad’ opera a través de la metáfora del tercer incluido –la lógica de ‘y’ o ‘e’, mecanismo de interrelaciones e integración de diversas herramientas epistemológicas. Instala una lógica que a partir de la contribución de Lupasco, designa un estado dinámico intermedio y en potencia –lo no manifestado– y actualización –lo manifestado–. La ‘y-cidad’ como espacio intermedio o zona de intermediación epistemológica, opera en términos de un campo de fuerza conciliador de una amplia multiplicidad de elementos, es un lugar en permanente interacción y mutación.

La ‘y-cidad’ es clave para comprender el espacio de diáspora, desborda las programaticidades convencionales, explicita un sistema re-cognoscitivo, opera como un espacio de intersticialidad. El campo epistemológico de la educación inclusiva es un terreno compuesto por múltiples conexiones –principio de heterogénesis–, lo intermedio del sintagma es lo que establece conexiones singulares, forma una particular conjunción, articulada a través de la metáfora de ‘síntesis-disyuntiva’. En efecto,

[…] para hacer conexiones uno no necesita conocimiento, certeza, o incluso ontología, sino más bien una confianza que algo puede salir, aunque uno todavía no está completamente seguro qué, Hume sustituyó a la certeza cartesiana una probabilidad de creencia, pero Deleuze empuja la cuestión de la creencia en esa zona de una “posibilidad improbable” que ningún lanzamiento de dados puede abolir (Rachjman, 2000, p.7).

En este sentido, retomo la metáfora de la ‘y-cidad’, puesto que facilita la propensión al conjunto de procesos que legitiman su acción en el mundo, así como, el conjunto de interconexiones que delimitan lo que realmente es. La ‘y-cidad’ de la educación inclusiva opera en términos de una singular y compleja forma conjuntiva de carácter disyuntiva, cuyas líneas de segmentariedad, estratificación y fuga, operan en términos de reciprocidades multiniveles. La dimensión viajera de la educación inclusiva, precedida por la idea de campo y objeto en permanente movimiento y acción relacional, indica que, “las teorías pueden perder su originalidad y posición crítica a medida que viajan de un dominio a otro” (Hill Collins, 2015, p.12). El viaje como metáfora clave en la construcción del conocimiento impone un conjunto de tecnologías de rearticulación de sus objetos, saberes y conceptos. Sus usuarios son siempre heterogéneos, marcados por diversas referencias geopolíticas, demostrando una preocupación endémica al quehacer educativo.

A pesar de no presentar estatus disciplinario, fabrica un objeto ambivalente, complejo y multidimensional, de carácter, eminentemente, fronterizo y post-disciplinar, articulando cuestiones específicas en torno a este objeto, vinculadas esencialmente a la educación, pudiendo ser aplicado en términos sociales, políticos, culturales, etc. Concebida así, configura un objeto abierto, utilizándose de diferentes maneras. Al concebir la inclusión como un pegamento epistémico-metodológico y analítico, se convierte en un entramado gramatical complejo, resulta de la asociación de múltiples predicados concebidos como recursos epistemológicos heterogéneos. De modo que, el campo de la inclusión “requiere ser analizado a partir de conceptos que provienen de ámbitos y autores diversos” (Virno, 2003, p.75). Concebir la educación inclusiva en tanto praxis crítica, sugiere una relación significativa con la opresión, la dominación, la violencia estructural, etc.

La tabla que se presenta a continuación, tiene por objeto abordar las principales características del sintagma educación inclusiva. No obstante, exige una advertencia preliminar. Cada una de las dimensiones contenidas en la tabla, se inscriben y desprenden de la sección del sintagma ‘inclusiva’.

Características del concepto	Principales características
a) Estructural	Analiza críticamente la multiplicidad de formas de funcionamiento de las estructuras sociales. En su acepción tradicional, su tarea es articulada en torno a un problema ‘técnico’; sustentada en la imposición del modelo epistémico y didáctico tradicional de la Educación Especial –principal fracaso cognitivo–, en la convivencia de marcos de valores antagónicos que justifican y apelan su necesidad en la sociedad actual, al tiempo que desplazan su potencial crítico al interior del capitalismo hegemónico. Todo ello demuestra dos cosas: a) la incapacidad de los investigadores para aproximarse a su real objeto, precedido por la nebulosa que condiciona su estructura de conocimiento y b) la incapacidad para entender el propio término. La Educación Inclusiva concebida bajo éstos términos, sugiere atender, tal como indica Young (2002) a “las prácticas cotidianas de una bien intencionada sociedad liberal” (p.74), así como, al conjunto de impedimentos sistemáticos que afectan transversalmente a la multiplicidad de diferencias –universo mosaico– que compone la totalidad. Concebida así, la inclusión, se convierte en un fenómeno ‘estructural’ y ‘relacional’, lo que confirma lo señalado por Young (2002), respecto que, no sería “el resultado de elecciones o políticas de unas pocas personas” (p.74). La Educación Inclusiva como fenómeno estructural se dirige a intervenir en los formatos del poder, en las normas, marcos de valores, símbolos, sistemas de relación y mediación político-cultural que modelizan su tarea y discurso. En suma, es la transformación de las reglas institucionales que trazan el funcionamiento de la sociedad y configuran sus sistemas educativos.
b) Relacional	El carácter relacional que introduce el calificativo ‘inclusiva’ permite superar los efectos opresivos en la comprensión de las diversas patología sociales crónicas, reconoce que su estudio no puede ser delimitado en marcos estáticos, sino que opera en el dinamismo permanente. En este caso, la relacionalidad se opone al enfoque categorial, razón analítica por antonomasia que estructura los sistemas de razonamientos de la educación inclusiva. El pensamiento de la relación otorga elementos metodológicos para intervenir en los patrones inter-institucionales del poder –formas configurantes del funcionamiento estructural– sistemáticos que impiden que las personas construyan formas de vida más vivibles. Examina como operan las estructuras sociales. ¿A qué tipo de relacionalidad nos conduce el discurso de la inclusión? El pensamiento relacional introduce implicancias significativas en la comprensión crítica de la educación inclusiva, referida al corpus de relaciones de poder estructurales y de las representaciones culturales que interroga. El calificativo ‘inclusiva’ introduce un singular modo de análisis acerca de los procesos relacionales que se encuentran en su misma naturaleza. Las formas de relacionalidad que tienen lugar en la interioridad de este campo, son similares a las determinadas por Hill Collins (2019) en el terreno de la interseccionalidad, entre ellas, encontramos: a) la suma, b) la articulación y c) la co-formación. Lo relacional opera mediante una inter-acción que envuelve e involucra diversas perspectivas y variables de análisis.
c) Escultórico	La dimensión escultórica del adjetivo ‘inclusivo’ refiere a la capacidad del discurso para intervenir y modelar la realidad. La condición escultórica es proyectiva y arquitectónica, construye un singular estilo de subjetividad y realidad, se encuentra estrechamente ligada a la creación de otro mundo. Al operar en la consciencia del sujeto y en la realidad, su acción se constituye en el centro de la palabra, en él, tienen lugar diversas formas de actuación y afectación. En tanto fuerza de intervención en la realidad, moviliza la transformación, altera la gramática dominante, sus vocabularios e instrumentos de acción. Se caracteriza por forzar las cosas al avance. La dimensión escultórica del calificativo inclusiva impone al enunciarse un signo heterodoxo, que provoca cambios epistémicos, políticos éticos y pedagógicos, construye un nuevo estilo de subjetividad. Lo inclusivo jamás adopta un carácter ambiguo, es siempre interactivo, relacional, solicita la atención e implicación activa del espectador. Lo inclusivo siempre es político, no vale de nada, reducirlo a una práctica arbitraria en la que conviven diversos grupos –concebidos a través del problema ontológico de los grupos sociales–, siempre es un acto político, logra una intervención crítica y transformadora en el mundo. La inclusión instala un signo cuestionador que invita a la producción de nuevos mundos, constituye una instancia de interpelación, una mirada recelosa de la realidad y de sus principales patologías sociales crónicas, como dispositivo de perturbación empática pone en tensión prácticas sociales, principios éticos, significantes políticos y saberes académicos, discursos e instituciones. Altera el pensamiento social, invita a salir de las categorías epistemológicas tradicionales en las que se fundamenta dichos fenómeno, muchas de ellas, tienden a distorsionar la comprensión de su objeto teórico y empírico.
d) Intransitivo	Incluir es un verbo que posee sentido por sí solo. No requiere de recursos complementarios para alcanzar su propósito y desplegar su función epistemológica, política, ética e interpretativa. Si bien, todo verbo es definido como una categoría gramatical compleja, al expresar su estructura superficial una forma verbal infinitiva, su función analítica aborda descriptivamente funciones sobre el sentido y existencia del concepto o bien, como régimen proposicional. Sin embargo, la depuración de la estructura profunda del objeto de la Educación Inclusiva, devela que, el verbo incluir, expresa un complejo carácter intransitivo, fundamentalmente, posee la capacidad de actuar por sí sólo, provoca algo en la realidad. En esta arista la función imperceptible que reside en el verbo incluir se conecta con dos propiedades epistemológicas significativas del concepto, la capacidad escultórica, proyectiva y arquitectónica de la realidad y la capacidad de audibilidad. Su carácter intransitivo se conecta además, con la premisa de la performatividad, cuya fuerza enunciativa interviene la realidad, dislocándola hacia otros rumbos inimaginados. La fuerza interpretativa del verbo incluir en su dimensión intransitiva, altera los estados de conciencia, remueve los regímenes escópicos, reinventa vocabularios, instala condiciones provocativas a nivel epistémico y político. Lo intransitivo en este caso viene dado por la fuerza escultórica que reside en el concepto. Forja un signo de cambio de mentalidad. A través de su condición de audibilidad establece complejas formas de afectación e interpelación al sujeto, su conciencia e historicidad. El verbo incluir afecta al sujeto. Las formas de afectación del sujeto y de la realidad cultural, política, económica, educativa, etc. a través del verbo incluir, denotan una operatoria orquestada, fundamentalmente, en la diátesis. El verbo incluir⁵ es además, un verbo performativo.
e) Performativo	El calificativo ‘inclusiva’ devela una compleja naturaleza provocativa, opera en tanto estrategia alterativa de la realidad social y escolar. Es un signo de movilización de la frontera. Esta forma adjetival realiza lo que enuncia, esculpe e interviene la realidad. Es una invitación, una incitación o provocación.
f) Audibilidad	Propiedad que surge del encuentro y rearticulación de las categorías de ‘performatividad’, ‘intransitividad’ y ‘escultórica’. La audibilidad se asocia con el ethos que instala a nivel de conciencia del espectador/interpretante. Devela una compleja operación cognitiva, que sólo con escuchar dicha categoría activa otros niveles de sensibilidad y conciencia social. Audibilidad y capacidad escultórica participan en la consolidación del enlace de realización.
g) Abierto	Opera en un conjunto de relaciones exteriores –exterior constitutivo–, la configuración de su conocimiento opera más allá de los confines heredados, transforma los entendimientos intelectuales y metodológicos. Es en la exterioridad y en la apertura en la que acontecen nuevas posibilidades de rearticulaciones. La categoría de exterior constitutivo posibilita el entendimiento que toda forma producción de la identidad –del sujeto y en la producción del saber– se establece en relación con lo diferente. Lo abierto en tanto dimensión de análisis, permite dar cuenta de los itinerarios y el conjunto de circunstancias que movilizan la acción y el cambio, es decir, un ejercicio que cobra su sentido en función de un determinado marco de recepción, análisis e interpretación.
h) Dispositivo de intermediación	Posee la capacidad de conectar y albergar una amplia multiplicidad de elementos, dispersados por diversas geografías del conocimiento, conectados en algún punto al objeto –abierto y ambivalente– de la educación inclusiva. La noción de intermediación se encuentra contenida en la metáfora de la red y en la estrategia decisional de dispositivo de Foucault. La captura siempre es re-articulatoria.
i) Y-cidad⁶	Se convierte en un comentario performativo, es una estrategia que excede las operatorias de los límites y campos disciplinares, se interesa por indagar en aquello que habita entre ambos términos, es decir, el conjunto de preocupaciones y elementos que entran en contacto en la formación del sintagma ‘educación inclusiva’. Obedece a la lógica de ‘y’, es decir, a las múltiples formas de conexión –lógica del tercer incluido–.
j) Tropológico	El adjetivo ‘inclusiva’ devela una compleja naturaleza tropológica. El tropo en esta oportunidad se convierte en una estrategia propia de la filosofía analítica, destinada a develar un conjunto de sistemas de razonamientos alterativos de la realidad. Su función reside en la capacidad de invertir y girar las cosas hacia otras perspectivas de comprensión. La acción tropológica se encuentra estrechamente ligada al trabajo con conceptos. A través de determinados conceptos podemos girar positiva o negativamente, la producción de sentidos de un determinado objeto de conocimiento. Los tropos en epistemología no sólo invierten, modifican o alteran las formas de aprobación a un determinado fenómeno, sino que, otorgan un sentido distinto a lo habitual a las categorías que ensamblan su estructura –problema morfológico–.
k) Vector de desestabilización	El calificativo ‘inclusiva’ posee la fuerza teórica y analítica para movilizar la frontera, es decir, penetrar en otras lógicas de funcionamiento y operación. Actúa en términos de un dispositivo de fractura y desestabilización de la realidad, su intelectualidad y pensamiento. Quebranta las lógicas de operación de las estructuras educativas, sociales, políticas y económicas. Desarma las categorías vigentes. La actividad sígnica de la educación inclusiva impone un signo de carácter heterodoxo.
l) Dispositivo de perturbación empática	Conceptualizar el adjetivo ‘inclusiva’ en términos de un ‘dispositivo de perturbación empática’ sugiere una operación que emerge “aquello que nos incómoda, perturba, frustra, su constitución oscila entre la implicación y la ruptura, nos reformula de manera productiva” (Hite, 2016, p.19). Insiste la investigadora norteamericana, agregando que, es “un terreno cognitivo y emocional que se mueve entre la implicación y la ruptura, la dinámica entre la transición y la recepción” (Hite, 2016, p.19).
m) Trayecto abierto	El adjetivo ‘inclusiva’ opera en términos de ‘trayecto abierto’, alude a la propiedad epistémica de permanente movimiento. Configura un saber que se perfila en permanente construcción, movimiento, cambio, en proceso, construcción y situación. Incorpora lo social y lo político en una singular trama de configuraciones de subjetividad.

Tabla 2: Principales características del adjetivo ‘inclusiva’.

Fuente: elaboración propia.

Referencias

Bal, M. (2004). “El esencialismo visual y el objeto de los Estudios Visuales”, Estudios visuales. Ensayo, teoría y crítica de la cultura visual y el arte contemporáneo, 2, 11-50.

Bal, M. (2018). Entrevista con la Dra. Mieke Bal acerca de un estudio y posterior trabajo de conceptos en el campo de Diferencia e Inclusión, efectuada por Aldo Ocampo González, presentada a Revista Horizonte de la Ciencia, 10 págs. En revisión.

Barthes, R. (1987). El susurro del lenguaje: más allá de la palabra y la escritura. Barcelona: Paidós.

Culler, J. (1998). Breve introducción a la teoría literaria. Barcelona: Crítica.

Hill Collins, P. (2015). Intersectionality. As critical social theory. Duke: Duke University Press.

Hill Collins, P. (2019). Intersectionality’s Definitional Dilemmas. Recuperado el 18 de junio de 2019 de: https://edspace.american.edu/culturallysustainingclassrooms/wp-content/uploads/sites/1030/2017/09/annurev-soc-073014-112142.pdf

Hite, K. (2016). Pedagogía crítica, perturbación empática, y la política de los encuentros en los espacios de la memoria en Chile. Colección Signos de la Memoria. Santiago: Museo de la Memoria y los Derechos Humanos.

Ocampo, A. (2019). “Contornos teóricos de la educación inclusiva”. Revista Boletín Redipe, Vol. 8 (3), 66-95.

Suescún, M.C. (2002). “Más allá de la historia del arte como disciplina: la cultura visual y el estudio de la visualidad”, en: Flórez-Malagón, A., Millán de Benavides, C. (Edit.). Desafíos de la transdisciplinariedad. P.82-95. Bogotá: Centro Editorial Javeriano.

Rachjman, J. (2000). The Deleuze Connections. The MIT Press.

Richard, N. (2009). “Antidisciplina, Transdisciplina y Redisciplinamientos del Saber”. Recuperado el 16 de febrero de 2018 de: http://ediciones.ucsh.cl/ojs/index.php/TSUCSH/article/view/185

Virno, P. (2003). Gramática de la Multitud. Para un análisis de las formas de vida contemporáneas. Madrid: Traficantes de Sueños.

Young, I.M. (2002). Justicia y Política de la Diferencia. Valencia: Cátedra.